Öğrencilerde Tarih Düşüncesinin Gelişimi: Tarih Derslerinde Öğrenme ve Anlama

Dr. Dursun DİLEK (*)

1. Öğrencilerde Tarih Düşüncesi ve Bilişsel Gelişim

Düşüncelerin gerek zihinde oluşması gerekse ifade yoluyla başkalarına aktarılması, bireyin kelime ve kavramlar ile oynadığı mantıksal sürecin ürünleridir. Bireyin bilişsel gelişiminde evreler olduğu teorisinin Piaget tarafından ortaya atılması (1), birçok eğitim psikoloğunu bu evreleri öğretime uygulamaya itti. Teoriye göre bilişsel gelişim; somut öncesi işlemler evresinden soyut işlemler evresine kadar uzanmakta idi. Öyleyse, eğitimde program geliştirme faaliyetinde bulunan kişiler bu evreleri göz önüne alarak eğitim programlarına şekil vermeli idiler. İşte bundan hareketle, öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenme ilkesi bu evrelerin sınırları dahilinde pratikte yer aldı. Daha da önemlisi Piaget’nin tanımladığı bu ilkeler, bir çok eğitim araştırmasının özünü oluşturdu. Özellikle, Jean-Jacques Rousseau’dan itibaren üzerinde durulan "deneyim" yoluyla öğrenme, Piaget ile bilimsel bir temele oturtulmuş oluyordu. Çünkü Rousseau’ya göre "çocukluğun kendine has görme, düşünme ve hissetme tarzı vardır; hiçbir şey kendi tarzımızı onlarınkinin yerine koymak ve [onlara kabul ettirmeye] çalışmak kadar aptalca olamaz"(2)dı.

Bireyin gelişiminde, bilişsel evrelerin kabulü, bu evrelerin tarih öğretiminde de kullanılabileceği fikrini akla getirdi. Bir başka araştırmamızda derinlemesine incelediğimiz bu fikirden (3) iki farklı bakış açısı doğdu. Bunlardan birincisi, kısaca somut öncesi, somut ve soyut işlemler olarak adlandırılan bilişsel evrelerin herhangi bir yaş sınırı olmaksızın bireylerde ortaya çıkabileceği düşüncesidir. Yani, kullanılan ders materyalinin niteliği, bireylerin mevcut tarih bilgileri ve alana olan ilgileri gibi unsurlar onların tarihi öğrenme ve anlamadaki düzeylerinde farklılıklar oluşmasına sebep olmaktadır. Bir başka deyişle, tarihsel kaynak veya delilin doğası ve soruların karmaşıklığı bireylerin kaynak veya delil karşısında ulaştıkları sonuçları ve sorulara verdikleri karşılıkları etkilemektedir. İkinci bakış açısında ise bilişsel gelişimde bir evreden diğerine geçiş diğer öğretim alanlarına nazaran tarihte daha uzun sürmektedir. Bununla birlikte, Smith ve Knight yaptıkları bir araştırmada, bazı öğrencilerin tarih dersinde de aynı diğer derslerde olduğu gibi soyut işlemler evresine uygun akıl yürüttüklerini tespit etmişlerdir (4).

Tarih düşüncesi ve bilişsel gelişim üzerine ilk araştırma R. N. Hallam (5) tarafından yapılmıştır. Hallam, yaşları on bir ile on altı arasında değişen 100 ortaöğretim öğrencisine bir test uyguladı. Öğrencilerin soyut işlemler evresine 16.2-16.6 yaşlarında ulaştığını buldu. Öğrencilere, William I hakkında bir pasaj okutulduktan sonra onlara William’ın "zalim" olup olmadığı hakkındaki düşünceleri soruldu. Sorulardan biri şu şekilde düzenlenmişti: "William Kuzey İngiltere’yi niye yerle bir etti?" Yaşı 16.2 olan bir öğrenci şöyle cevap vermiştir:

"[Kuzey İngilterelilerin] çoğu soyguncuydu ve muhtemelen katillerdi. Onlar yaşama hakkına sahip değillerdi"(6)

York’taki Norman Garnizonunun ortadan kaldırılması, William’ın hareketinin gerçek sebebiydi. Oysa, bu nokta öğrenci tarafından önemsenmemişti. Bu yüzden öğrencinin cevabı, somut öncesi işlemler evresine uygun olarak değerlendirilmiştir. Yaşı 15.1 olan diğer bir öğrencinin cevabı ise şöyledir:

"Bana göre O zalim değildi. Çünkü birçok kişiyi kılıçtan geçirdi, fakat ölülerini toprağa gömmek isteyenlere izin verdi."

"Bu neyi ispatlar?"

"William savaşı kazanmada zalim olabilir; fakat savaşı kazandıktan sonra insanlara daha fazla hareket serbestisi verdi" (7).

Farklı doğrular arasında bağlantı kurulamadığı için, bu öğrencinin cevabı somut işlemler evresinde değerlendirilmiştir. Bununla birlikte, 14.8 yaşındaki bir öğrencinin cevabı soyut işlemler evresini ifade etmiştir. Çünkü, bu cevapta bir takım dengelerin farkında olma durumu söz konusudur:

"Neyi zalim olarak gördüğünüze bağlı. Eğer zalimliğin tanımı ne amaçla olursa olsun öldürmek, zevk almak ve yakıp yıkmaksa, William zalimdi. Bir başka açıdan eğer ortada bir politik gereklilik varsa, William’ın zalimliği haklı çıkarılabilir. Diğer derebeyleri (krallar vs.) ile karşılaştırıldığında gerçekte o iyi kalpli biriydi"(8)

Hallam, araştırmasında birçok somut öncesi cevaplar bulmuştur. Ona göre bu cevaplar, Piaget’nin düşüncenin farklı alanları konusunda, daha küçük çocuklar için tespit ettiği kriterleri yansıtıyordu. Göreceli de olsa soyut işlemler evresine ait cevaplardan yoksunluk -birçok ortaöğretim öğrencisinin karşısına tarih dersini alışılagelenin tersine öğrenilmiş gerçeklerin ezberlenmesinden farklı bir disiplin olarak çıkarıyor ve karşılaştıkları zorlukları gösteriyordu (9).

Hallam’ın çalışmasına nazaran daha az karmaşık olan bir araştırmada, Lodwick (10) yaşları on bir ile on dört arasında değişen öğrencilere Stonehenge’(11)in bir resmini göstererek, onun bir tapınak mı yoksa bir kale mi, olduğunu sormuştur. Öğrencilerin cevaplarının ise mantıksızdan mantıklılığa, sonra da ifadelerini destekleyici kanıt kullanmaya ve olasılıklı düşünmeye kadar dereceler halinde bir gelişim gösterdiğini tespit etmiştir (12). Cooper ise Lodwick’in çalışmasından hareketle, öğrencilerin akıl yürütmedeki (reasoning) gelişimlerinin kısmen bilgi artışından kaynaklandığını, dolayısıyla tarihî olaylar ve olguları bir mantık çerçevesinde tartışmaları için, daha fazla bilginin öğrencileri etkin kılacağını savunur (13).

De Silva düşüncenin tanımlayıcı modelden açıklayıcı modele geçişinin on bir ila on dört yaşları arasında gerçekleştiğini iddia ederken (14), Steele tarihte soyut düşünmenin diğer derslere nazaran daha geç oluştuğunu ifade eder. Oysa, İngiltere’de Okullar Konseyi Tarih Projesi’nde (Schools Council History Project) çalışan Shemilt (15) aynı yaş grubuna yönelik olarak tarihte soyut işlemler evresinin artık geçerli bir hipotez olmadığını söyler. Tarihte geçersiz, diğer öğretim alanlarında geçerli sonuçlar alınabilir tarzındaki bir anlayışı da eleştirir. Ayrıca, soyut işlemler evresinde bulunan bir öğrencinin fen ile ilgili akıl yürüttüğünde rasyonel sonuçlar bulurken, aynı öğrencinin tarih ile ilgili yaptığı akıl yürütme işleminde irrasyonel sonuçlar elde etmesini yadırgar. Sonuçta, Shemilt, tarihî kavramların hem soyut hem de somut bir şekilde öğretilebileceğini ifade eder. Bu alanda yapılan son araştırma da Shemilt’i destekler niteliktedir. Lee ve diğerlerinin (1996) elde ettikleri sonuçlara göre, yedi yaşındaki bazı çocukların on dört yaşındaki bazı çocuklardan tarihî konular hakkında düşüncelerini ifade etmede çok daha iyi oldukları ortaya çıkmıştır (16). Bu ve diğer araştırma projelerinin sonuçlarından hareketle, tarihte "bilgi" faktörünün bireyin tarih düşüncesinin gelişiminde etkili bir role sahip olduğu anlaşılmaktadır.

Anlaşılacağı üzere, Piaget’nin bilişsel gelişim evrelerini öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimine ve tarihsel öğrenmeye bağlamak, ciddi anlamda bilimsel kaygıları da beraberinde getirmektedir. Esasen, diğer öğretim alanlarındaki geçerliliği de sorgulanan bu evrelerin en azından tarihte yaş ile ilgili olmadığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, tarih düşüncesinin gelişimi dil ve kavram gelişimi, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile doğrudan ilişkilidir.

Piaget, bilişsel gelişimdeki evreleri belirlerken dil faktörünü hesaba katmamıştı. Bu bakımdan, kendisi birçok psikolog ve eğitimci tarafından eleştirilmiştir. Dilin düşünmeye getirdiği önemli ölçüdeki zenginlik ve öğrenmedeki etkinliği, Piaget sonrası yapılan birçok araştırmada vurgulanmıştır (17).

Şu aşamada dil ve kavram gelişimi üzerinde durmanın yerinde olacağını ve bunun tarih düşüncesine olan etkilerinin tartışılması gerektiği inancındayız.

2. Dil ve Kavram Gelişimi

Vygotsky, Piaget’nin bilişsel gelişim hakkındaki teorilerine ciddi anlamda karşılık veren ilk kişidir. Vygotsky, öğrenme süreci ve dolayısıyla öğrencinin düşünce gelişimi ile ilgili araştırmalarında, hem öğrenciyi hem de öğretmeni merkez almıştır. O, öğretmeni, öğrencinin bildiği ile ona kazandırılması gereken bilgiye ulaşılmasında kurulması gereken köprünün mimarı olarak görür. Ona göre, öğretmen var olan düzey ile ulaşılması gereken öğrenme düzeyi arasındaki süreci yapılandırır (scaffolding). Vygotsky, Piaget gibi öğrencinin etkinliğinin öğrenmenin merkezinde olması prensibine inanmakla birlikte, bu etkinlikte öğretmenin veya daha iyi bilen birinin kontrolünun oldukça fazla olması gerekliliğini öne sürmektedir. Öğrenmenin yapılandırılmasında öğretmenin üstlendiği görev, öğrencinin anlayış gelişimini desteklemek ve şekillendirmektir. Öğretmen, bunu yaparken dikkatini öğrenme etkinliğinin temel niteliklerine yöneltmeli ve yoğunlaştırmalıdır (18). Vygotsky’e göre, çocuğun gelişiminin ilk günlerinden itibaren, çocuğun etkinlikleri sosyal davranış sistemi içinde kendine has bir anlam kazanır. Bu etkinlikler, kesin bir amaca yöneliktir ve çocuğun çevresinin oluşturduğu prizmadan kırılarak çocuğa yansır. Yani, çocuğun bir objeyi algılarken izlediği yol doğrudan kendisi ile obje arasında kurulan iletişim değildir. Bu iletişim bir başka kişi aracılığıyla gerçekleşir (19).

Vygotsky, bireyde iki tane gelişim düzeyi olduğunu tespit eder. İlk düzey, asıl gelişim düzeyidir ki, bireysel problem-çözme ile sınırlıdır. İkinci düzeyi, "ileri gelişim düzeyi/alanı" (the zone of proximal development) olarak adlandırabiliriz. Bu aynı zamanda asıl gelişim düzeyi ile potansiyel gelişim düzeyi arasındaki uzaklıktır ki yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli sıra arkadaşları ile yapılan işbirliği şeklindeki problem-çözme ile sınırlıdır (20).

Vygotsky’nin en önemli tespitlerinden biri, bireyin öğrenme sürecinde kendisi için kendinin sağladığı yardımdır (21). Çocuk dili aktif olarak kullanmaya başladığından itibaren, gözleriyle ve elleriyle olduğu kadar sesli konuşarak da problemleri çözümler. Bu durum, aslında hayat boyu sürecek bir deneyimdir (22). Birçok yetişkinin sesli düşünmesi de aslında çocukken edinilen bu davranışın devamı niteliğinde öğrenmede yararlı bir stratejidir.

Vygotsky, çalışmalarını, bilişsel gelişimde "sözlü düşünce" (verbal thought) gibi dilin spesifik rolü üzerine yoğunlaştırmıştır. Onun çalışmalarından istifade yoluyla Bruner, bilginin anlaşılmasındaki üç önemli süreci tanımlar: Fiziksel deneyime ve duyulara dayalı olarak canlandırma/rol yapma ya da yaparak yaşayarak öğrenme (enactive) (bir yeri ziyaret etme veya araç gereç kullanma gibi); deneyimlerin özünü resmetme (iconic) (resimler, haritalar, şemalar,modeller gibi) ve kavramları sembollerde veya dilde organize etme (symbolic) (kavramları yazarak ya da sözle ifade etme gibi). Bruner, bu süreçleri birbirinden farklı veya ayrı olarak değerlendirmez. Bunların birbirini tamamlayan süreçler olduğunu düşünür. Bunları katı sınırları olan ve önem sırasına göre geçilmesi gereken öğrenme süreçleri olarak da görmez. Ona göre, özellikle, tarih derslerinde öğrencilere sorulan soruların veya verilen materyallerin onları bir yöne doğru itmesi veya herkesin "öğretmenin istediği tarihsel gerçeğe ulaşması" gibi bir şey söz konusu değildir. Asıl olan, bu süreçlerin yaşanarak tarih derslerinde de sorgulama, hüküm verme gibi temel becerilerin kazanılması yoluyla belirsizlik ve olasılık faktörlerinin hesaba katılmasıdır (23). Bu bağlamda, tarihî bir resmin veya belgenin analizinin yapılması, kavramsal anlamayı pekiştirmek için tartışma ortamlarının yaratılması ve -elde edilmesi gereken sonuçtan çok- öğrenme sürecine önem verilmesi öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimini önemli ölçüde etkileyecektir.

Bireyin dil gelişimi ile onun tarih düşüncesinin gelişimi arasında olumlu veya doğrudan bir ilişkinin mevcut olduğunu söyleyebiliriz. Ausubel ve diğerlerine göre, kavramların öğrenilmesinde dilin çok önemli bir rolü vardır. Dil, soyut ve karmaşık kavramların öğrenilmesinde, zihinsel işlemleri yansıttığı gibi sınırlar da. Dil, aynı zamanda kültürel birlikteliğin de sembolüdür ve bireyler arası bilişsel iletişimin kaynağıdır (24). Donaldson, okumayı yeni öğrenen çocuğun, önemli bir düşünce kanunu olan kavramsal anlamayı keşfetmek üzere olduğunu söyler. Dolayısıyla, birey, yazılı kelimelerin taşıdığı anlamların farkında olmakla, kendi düşünce ufkunun sınırlarını da belirler (25).

Kavramsal anlama, tarih derslerinde en çok üzerinde durulması gereken noktalardan biridir. Charlton, on dört yaşındaki öğrencilerin tarih ders kitaplarında kullanılan tarihe dair kavram ve kelimelerin yaklaşık yarısını anlamadıklarını tespit etmiştir (26). Husbands’a göre bu durum, tarihçilerin dili güncel ve gerçek anlamından farklı veya öğrenciler açısından anlaşılmaz olarak kullanmalarından kaynaklanmaktadır (27). Husbands, "Victorian" kelimesini buna örnek olarak verir:

"En basit şekliyle "Victorian" Birleşik Krallıkta 1837-1901 arasında kalan tarihî periyodu ifade eder. Fakat tarihçiler kelimeyi hem dar hem de geniş anlamda kullanırlar. Victorian aynı zamanda popüler bir anlama da sahiptir: Victorian teraslı mesken, Victorian stili, Victorianlar, Victorian değerleri ve benzeri gibi. Bundan dolayı dildeki anlam gelişiminin altını çizen fikirleri anlamak oldukça güçleşir. Çünkü ‘tarihî’ dil özellikle esnek bir şekilde kullanılmaktadır" (28).

Coltham, ilköğretim son sınıf öğrencilerine (on bir yaş) tarihsel kavram ve kelimelerin ne derecede anlaşıldığına yönelik bir araştırma yapmıştır. Coltham öğrencilerin "kral, eski insan, işgal, idareci, ticaret" gibi kelimelere yüklediği anlamlarda farklılıklar olduğunu tespit etmiştir (29).

Aslında durum bizde de pek farklı değildir. Tarih veya sosyal bilgiler ders kitapları incelendiğinde, özellikle ilköğretim öğrencilerinin kitaplarda kullanılan dili anlamakta güçlüklerle karşılaştıklarını tespit edilmektedir. Bunlarda kullanılan dil, klasik tarih kitaplarımızdaki uslûbun sadeleştirilmiş şeklinden başka bir şey değildir (30). Ayrıca, açıklama getirilmeyen bazı kavramların öğrenciler tarafından kolayca anlaşılabileceğini düşünmek pedagojik olmasa gerek.

Öyleyse öğretmene düşen en önemli görevlerden biri tarihî dile ait kavram ve kelimeleri öğrencilere öğretmek olacaktır. Bunun yolu öğrencilere bu kavramları okuyarak veya söyleyerek tanımlama olmamalıdır. Vygotsky, kavramların tartışılarak ve bizzat kavramları öğrencilerin yaşaması (deneyim) yoluyla öğrenebileceğini söylemektedir. Bundan hareketle tarih konularının öğretiminde eğitici dramanın bir teknik olarak kullanılmasının faydalı olacağı inancındayız (31). Çünkü drama yoluyla öğrenciler bilişsel etkileşimin ufuklarında işbirliğine dayalı öğrenmenin zevkine varacaklardır.

3. Sonuç

Kısaca, somut öncesi, somut ve soyut işlem evreleri olarak adlandırılan düşünce süreçlerinin, tarih konuları söz konusu olunca öğrencilerin tarih düşüncesini açıklamakta yetersiz kaldığı müşahede edilmiştir. Piaget’nin ilerlemeci anlayışına uygun olarak geliştirdiği bilişsel gelişim teorisinin, tarihte öğrenme açısından, araştırmacıları iki değişik kampa ayırdığı görülmüştür. Birinci grupta yer alan araştırmacılar, tarih derslerinde öğrencilerin bu evrelere herhangi bir yaş sınırı olmaksızın ulaştığını ifade ederlerken, ikinci grupta yer alan araştırmacılar, öğrencilerin tarih derslerinde bu evrelere diğer derslere nazaran daha geç ulaştıklarını iddia etmektedirler. Gerçekten, yukarıda zikredilen araştırmaların bulguları değerlendirildiğinde düşünce gelişimini birtakım yaş sınırları içinde açıklamanın zorluğunu anlamaktayız. Bilginin ve sorgulamaya dayalı öğretim tekniklerinin öğrencinin tarih düşüncesinin gelişiminde pozitif bir role sahip olduğunu bunun da dil ve kavram gelişimi ile yakından ilgili olduğunu tespit ettik.

Üzerinde durulan bir başka konu da, dil ve kavram gelişiminin tarih dersinde öğrenmeye ve düşünmeye olan katkısıdır. Vygotsky gibi, bu çalışmada da düşünce gelişiminin yalnız biyolojik etkenlerle açıklanamayacağı, içinde yaşanılan kültürün ve bu kültürün taşıyıcısı dilin de bunda belirleyici faktör olduğu ifade edilmiştir.

Son olarak, kavramsal gelişimin dilin aktif olarak kullanılmasıyla mümkün olabileceği zikredilmiştir. Buradan hareketle, öğrencilerin öğrenilmesi gereken kavramları aktif bir şekilde yaşayarak elde edebilecekleri ve başarının, öğretmen-öğrenci işbirliğine dayalı öğretim tekniklerini geliştirerek, bireyler arası bilişsel etkileşime uygun ortamların hazırlamasıyla mümkün olacağı vurgulanmıştır.

(*) Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Eğitimi.
(1) J. Piaget, The Language and Thought of the Child, Routledge and Kegan Paul, London, 1959.
(2) R. J. Alexander, Versions of Primary Education, Routledge, London, 1995, s.278.
(3) D.Dilek, History in the Turkish Elementary School: Perceptions and Pedagogy, Unpublished PhD. Thesis, The University of Warwick, Coventry 1999.
(4) P. Knight, Primary Geography Primary History, David Fulton, London, 1993, s.28.
(5) R. N. Hallam, "Logical thinking in history", Educational Review, Cilt19, Sayı 3, 1967, s.183-203.
(6) a.g.m., s.191.
(7) a.g.m.
(8) a.g.m.
(9) a.g.m., s.197-8.
(10) H. Cooper, The Teaching of History: Studies in Primary Education, David Fulton, London, 1992, s.16.
(11) Stonehenge, İngiltere’de Salisbury yakınlarında M.Ö. 2000-1500 yılları arasında tamamlandığı söylenen ve her bir taşı yaklaşık 50 ton ağırlığında olan bir antik tarihi eserdir. Hangi amaçla ve kimler tarafından yapıldığı kesin olarak bilinmemekle birlikte, Stonehenge’in tapınak veya gözlemevi olarak yapıldığına dair teoriler de mevcuttur.
(12) H. Cooper, a.g.e.
(13) a.g.e.
(14) I. Steele, Developments in History Teaching, Open Books, London, 1976, s. 16.
(15) D. Shemilt, "Formal operational thought in history: Some first impression on the Evaluation of School Council Project: History 13-16" Teaching History, Cilt. 4. 1976; History 13-16 Evaluation Study, Holmes McDougall, Edinburg, 1980.
(16) P.J. Lee, A. R. Dickinson and R. Ashby, "Children making sense of history" Education 3 to 13, March, 1996, s.13-19.
(17) L. S. Vygotsky, Thought and Language (11th edition), The MIT Press, Cambridge, Mass:, 1962; Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, Mass:, 1978; P. Bryant, Perception and Understanding in Young Children: An Experimental Approach, Methuen and Co Ltd., London, 1974; M. Donaldson, Children’s Minds, Fontana Press, London, 1978;G. Brown, and C. Desforges, Piaget’s Theory: A Psychological Critique, Routledge and Kegan Paul, London, 1979; J. S. Bruner, Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press Cambridge, Mass., 1986.
(18) C. Kyriacou, "Direct teaching" in C. Desforges (ed.) An Introduction To Teaching: Psychological Perspectives, Blackwell, Oxford, 1995, s. 119.
(19) G. R. Tharp, and R. Gallimore, Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in Social Context, Cambridge University Press Cambridge, New York, 1988, s. 28.
(20) a.g.e., s.28-30.
(21) P. Sutherland, Cognitive Development Today: Piaget and his Critics, Paul Chapman, London, 1992, s.46.
(22) a.g.e., s.72.
(23) H. Cooper, The teaching of History in Primary Schools: Implementing the Revised National Curriculum, David Fulton, London, 1995, s. 20.
(24) D. P. Ausubel, J. D. Novak, and H. Hanesian, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston New York,1978, s. 105.
(25) M. Donaldson, a.g.e., s.74.
(26) I. Steele, s.17.
(27) C. Husbands, What is History Teaching?: Language, Ideas and Meaning in Learning about the Past, Open University Press, Buckingham, Philadelphia,1996, s.34.
(28) a.g.e.